Nei contesti educativi e scolastici, spesso l’apprendimento viene considerato come un processo prettamente cognitivo, governato da funzioni quali l’attenzione, la memoria e la pianificazione, e strettamente legato alla motivazione o al metodo di studio.
Tuttavia, la ricerca in psicologia dello sviluppo le neuroscienze affettive hanno ampiamente dimostrato come i processi di apprendimento siano strettamente influenzati anche dalla qualità delle esperienze emotive che accompagnano il bambino durante la crescita.
Tra i banchi di scuola, il bambino non porta con sé solo le proprie abilità intellettive, ma la sua storia relazionale ed emotiva.
L’emozione che può interferire maggiormente con l’apprendimento è la vergogna.
Mentre le emozioni primarie (rabbia, paura, tristezza, gioia, sorpresa, disgusto) sono innate, interculturali e biologicamente programmate per risposte adattive che garantiscano la sopravvivenza, la vergogna appartiene alla categoria delle emozioni secondarie o sociali. Essa non è innata, ma si sviluppa progressivamente nel corso della crescita attraverso le relazioni con gli altri e l’interiorizzazione delle norme sociali.
Dal punto di vista evolutivo, l’emozione della vergogna svolge una funzione importante, protettiva e adattiva: serve a monitorare e regolare il proprio comportamento rispetto agli standard del gruppo, al fine di evitare l’emarginazione, a promuovere atteggiamenti di rispetto delle regole per preservare l’accettazione sociale. Emerge nel momento in cui il bambino acquisisce la consapevolezza di sé, interiorizza le regole, gli standard e le aspettative del contesto sociale in cui è inserito.
Diventa però problematica quando non segnala semplicemente un comportamento da modificare, ma coinvolge il valore personale dell’individuo. In questi casi il bambino si percepisce negativamente agli occhi degli altri, non pensa più “ho sbagliato”, ma “sono sbagliato”.
Quando l’emozione della vergogna diventa intensa, ricorrente o non adeguatamente regolata può compromettere la motivazione, la fiducia nelle proprie capacità e la disponibilità ad affrontare nuove esperienze di apprendimento.
La vulnerabilità alla vergogna affonda le sue radici profonde nelle dinamiche di attaccamento primarie.
Ogni nuova esperienza di apprendimento richiede al bambino di esporsi all’incertezza, alla possibilità di sbagliare e alla necessità di tollerare la frustrazione.
Per questo motivo, apprendere implica anche una buona capacità di regolazione emotiva, dove per regolazione emotiva si intende la capacità di riconoscere, modulare e gestire i propri stati emotivi.
Secondo la teoria dell’attaccamento di John Bowlby, il bambino sviluppa questa capacità all’interno delle relazioni precoci con le figure di riferimento.
Le esperienze relazionali dei primi anni di vita contribuiscono alla costruzione dei Modelli Operativi Interni, cioè rappresentazioni profonde di sé e degli altri che orientano il modo di interpretare le esperienze future.
Quando il bambino cresce in un contesto caratterizzato da disponibilità emotiva, accoglienza e sostegno, sviluppa generalmente una rappresentazione di sé come persona competente e degna di essere aiutata. Se il caregiver risponde in modo sensibile ai suoi bisogni, il bambino interiorizza un senso di sicurezza che gli permette di esplorare il mondo.
Bowlby definisce questa funzione “base sicura”: il bambino si allontana per esplorare, ma sa di poter tornare a una relazione che lo protegge e lo aiuta a regolare le proprie emozioni.
Anche l’apprendimento scolastico rappresenta una forma di esplorazione. Ogni nuova competenza richiede curiosità, sperimentazione e disponibilità ad affrontare inevitabili errori.
Esperienze ripetute di critica, svalutazione, umiliazione, confronto costante con gli altri o aspettative eccessivamente elevate possono al contrario favorire la costruzione di un’immagine di sé caratterizzata da sentimenti di inadeguatezza.
I bambini che crescono in climi familiari ipercritici o umilianti sviluppano livelli di vergogna strutturali. Essi interiorizzano un’immagine di sé “difettosa” che proiettano all’esterno, sentendosi costantemente esposti al giudizio altrui, indipendentemente dalle reali intenzioni dell’interlocutore.
Apprendere è una funzione strettamente connessa al sentirsi al sicuro
Quando il bambino percepisce un ambiente sufficientemente sicuro, può investire le proprie risorse cognitive nell’apprendimento. Se invece prevalgono paura del giudizio, umiliazione o vergogna, una parte importante delle sue energie viene destinata alla gestione del disagio emotivo.
Progressivamente il bambino concentra la propria attenzione non più sul compito, ma sulla necessità di proteggersi dal giudizio degli altri.
Come dicevamo le competenze implicate nella regolazione emotiva non sono innate, ma si sviluppano grazie alle esperienze relazionali. Un bambino che ha imparato a sentirsi compreso e sostenuto riesce generalmente a tollerare meglio la frustrazione, gli errori e gli insuccessi.
Al contrario, quando la regolazione emotiva è fragile, emozioni intense possono diventare difficili da gestire e interferire con i processi cognitivi.
Questo è particolarmente evidente nei contesti scolastici, dove il bambino è costantemente esposto a situazioni di valutazione, confronto con i pari e richieste di prestazione.
Quando la vergogna entra a scuola: il circuito disfunzionale di vergogna e apprendimento
Quando un alunno entra nel contesto scolastico, l’esperienza dell’errore o della valutazione non viene vissuta come un feedback sul compito, ma come una minaccia diretta alla propria identità.
La vergogna dice al bambino: “Tu non hai fatto un errore, tu SEI un errore”. Questo vissuto innesca conseguenze sul piano cognitivo e comportamentale:
1. Il blocco della memoria emotiva:
Come evidenziato dagli studi di Antonio Damasio e di altri autori, il cervello umano non si limita a memorizzare un dato nozionistico (una formula matematica, una regola grammaticale), ma lo codifica insieme allo stato emotivo provato durante l’apprendimento. L’apprendimento, quindi, non dipende esclusivamente da ciò che viene insegnato, ma anche dal clima emotivo nel quale avviene. Se un contenuto viene appreso in un clima caratterizzato da curiosità, sicurezza e interesse, sarà più facilmente recuperabile e associato a esperienze positive.
Se un concetto viene appreso o verificato sotto l’influsso di ansia, paura o umiliazione, la successiva rievocazione di quel concetto riattiverà automaticamente la medesima traccia emotiva negativa, rendendo più difficile l’accesso alle proprie risorse cognitive e consolidando un circuito disfunzionale che boicotta le performance future.
2. La strategia del ritiro e dell’isolamento:
Lo studente caratterizzato da un’elevata vulnerabilità alla vergogna, di fronte all’errore, mette in atto strategie di evitamento e ritiro sociale, smettendo di partecipare, di fare domande o di mettersi in gioco per ridurre l’esposizione al giudizio. Può evitare di partecipare alle attività, non fare domande, rifiutarsi di leggere ad alta voce, bloccarsi durante le interrogazioni o rinunciare ad affrontare compiti percepiti come troppo difficili.
Questi comportamenti vengono spesso interpretati come scarso impegno o disinteresse. In molti casi rappresentano invece strategie di protezione nei confronti di un’intensa sofferenza emotiva.
3. La distruzione della motivazione intrinseca:
Sentendosi strutturalmente incompetente, l’alunno perde il senso di appartenenza al gruppo classe, riduce l’impegno e la motivazione intrinseca e sperimenta una drastica riduzione della competenza sociale. Ogni fallimento successivo non fa che confermare la convinzione originaria di incapacità.
Nei bambini con Disturbi Specifici dell’Apprendimento o con altre difficoltà scolastiche questo meccanismo assume un’importanza ancora maggiore.
Le difficoltà oggettive aumentano infatti la probabilità di sperimentare fallimenti e frustrazione. Se tali esperienze vengono accompagnate da rimproveri, mortificazioni, confronti continui con i compagni o aspettative irrealistiche, il rischio è che alla difficoltà cognitiva si aggiunga una progressiva perdita di fiducia nelle proprie capacità.
La vergogna non causa un Disturbo Specifico dell’Apprendimento. Può però aggravarne le conseguenze, ridurre la motivazione, compromettere il senso di autoefficacia e limitare ulteriormente le possibilità di apprendere.
Quali implicazioni per genitori e insegnanti
Le evidenze scientifiche suggeriscono che un clima relazionale caratterizzato da sicurezza, sostegno e rispetto favorisca sia il benessere emotivo sia l’apprendimento.
Questo non significa evitare le correzioni o abbassare le aspettative, ma distinguere sempre il comportamento dal valore della persona.
Fungere da “regolatori emotivi vicari”, capaci di trasformare la classe in un ambiente sicuro e incoraggiante.
Accogliere la difficoltà del ragazzo significa scorporare l’errore dal valore del Sé, restituendo un’immagine di adeguatezza ed efficacia.
Aiutare il bambino a riconoscere e nominare le proprie emozioni, sostenere la sua capacità di regolare la frustrazione, valorizzare i progressi, personalizzare gli obiettivi quando necessario e promuovere un clima cooperativo all’interno della classe sono interventi che favoriscono contemporaneamente lo sviluppo emotivo e quello cognitivo.
L’obiettivo non è evitare che il bambino sperimenti la difficoltà, ma fare in modo che la difficoltà non venga vissuta come una prova della propria inadeguatezza.
Letture consigliate
Bowlby, J. (1979). Costruzione e rottura dei legami affettivi.
Damasio, A. R. (1994). L’errore di Cartesio: emozione, ragione e cervello umano.
Lucangeli, D. (2006). Emozioni e apprendimento.
Mariani, U., & Schiralli, R. (2012). Intelligenza emotiva a scuola. Edizioni Erickson
